Τον Φεβρουάριο του 2025, στο συνέδριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου με τίτλο «Παιδιά και έφηβοι με απειλητική για τη ζωή ασθένεια – Ο ρόλος του σχολείου», παρουσιάστηκε για πρώτη φορά το κείμενο που ακολουθεί.
Το συνέδριο εκείνο αποτέλεσε την αφετηρία ενός ουσιαστικού διαλόγου γύρω από ένα θέμα που, μέχρι τότε, παρέμενε σχεδόν αόρατο στην κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα: τον τρόπο με τον οποίο το σχολείο μπορεί να στηρίξει ένα παιδί που βιώνει μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή ασθένεια, αλλά και την οικογένειά του, τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές του, καθώς και τους/τις εκπαιδευτικούς του.
Έκτοτε ακολούθησαν διαβουλεύσεις σε επίπεδο Υπουργείου, γεγονός που καταδεικνύει ότι η ανάγκη για ένα σαφές πλαίσιο καθοδήγησης αναγνωρίζεται. Ωστόσο, μέχρι σήμερα δεν έχουν θεσμοθετηθεί ολοκληρωμένες κατευθυντήριες γραμμές που να υποστηρίζουν ουσιαστικά τα σχολεία στη διαχείριση τέτοιων καταστάσεων. Για τον λόγο αυτό επιλέγω να δημοσιεύσω το παρόν κείμενο, μαζί με την παρουσίασή μου στο εν λόγω Συνέδριο, με την ελπίδα ότι θα συνεχίσει να συμβάλλει στον δημόσιο διάλογο και, κυρίως, στην ανάγκη να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί πρακτικά εργαλεία και επιστημονικά τεκμηριωμένες κατευθύνσεις για να στηρίζουν παιδιά και εφήβους που δοκιμάζονται από μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή ασθένεια.
“Μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή ασθένεια ενός παιδιού ή εφήβου αποτελεί μια κρίση, σύμφωνα με τον ορισμό της έννοιας στα τρία επίσημα εγχειρίδια δ ι α χ ε ί ρ ι σ η ς κ ρ ί σ ε ω ν του Υπουργείου Παιδείας Αθλητισμού και Νεολαίας Κύπρου.
Από τα τρία αυτά εγχειρίδια (βλ. Παρουσίαση), πιο πρόσφατη έκδοση αποτελεί ο «Πρακτικός οδηγός στη διαχείριση κρίσεων στο σχολείο» της Ομάδας Άμεσης Παρέμβασης. Στο εν λόγω εγχειρίδιο, κρίσεις ορίζονται τα γεγονότα που «επαναπροσδιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο και τη θέση μας σε αυτόν». Ως πρώτιστη βασική αρχή υπογραμμίζεται «το σχολικό σύστημα να είναι προετοιμασμένο να ανταποκριθεί άμεσα, οποτεδήποτε ένας/πολλοί μαθητής/τες εισέλθει/ουν σε κατάσταση κρίσης». Το εγχειρίδιο ωστόσο εστιάζει στη βία και παραβατικότητα και σε παρέμβαση/πρόληψη με στόχο κυρίως την προστασία του θύματος.
Το δεύτερο συναφές εγχειρίδιο έχει τίτλο «Εγχειρίδιο Κρίσεων στα Σχολεία» και αποτελεί έκδοση του 2012 από την Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας. Σε αυτό, ως κρίση ορίζεται «ένα γεγονός ή μια σειρά από γεγονότα τα οποία διαταράσσουν την ομαλή λειτουργία του σχολείου και δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν με τους συνήθεις μηχανισμούς του σχολικού συστήματος» (σ. 1). Σε αυτό το εγχειρίδιο γίνεται πρωτίστως λόγος για τον θάνατο μέλους της σχολικής κοινότητας (ξαφνικός θάνατος, ασθένεια, αυτοκτονία, αυτοκινητικά δυστυχήματα, βίαιος θάνατος), αναφέρονται οι συνήθεις αντιδράσεις στο τραύμα σε τρεις ηλικιακές ομάδες (0-5, 6-11, 12-17 χρόνων), καθώς και οι βασικές ψυχολογικές διεργασίες του τραύματος: 1) Αποδοχή του γεγονότος 2) Αναγνώριση και έκφραση συγκεκριμένων συναισθημάτων, 3) Επανάκτηση αίσθησης ελέγχου σχετική με την ηλικία, 4) Επάνοδος σε ρόλους και δράσεις, σε σχέση με την ηλικία τους (σ. 7). Στο εν λόγω εγχειρίδιο συμπεριλαμβάνεται ένας εκτενής οδηγός για εκπαιδευτικούς και γονείς σε περιπτώσεις απώλειας (σ. 23 – 29). Στο παράρτημα του εγχειριδίου υπάρχουν παραδείγματα επιστολών/ανακοινώσεων, καθώς και πιθανά ερωτήματα προς συζήτηση με τα παιδιά. Το λεκτικό στις επιστολές/ανακοινώσεις αυτές αφορά μόνο σε περιπτώσεις όπου ο θάνατος είναι αποτέλεσμα βίαιου περιστατικού π.χ. πυρκαγιά, δυστύχημα, πυροβολισμός, αυτοκτονία ή εθνική τραγωδία.
Το τρίτο εγχειρίδιο έχει τίτλο «Διαχειρίζομαι το πένθος – Επιστρέφω στη ζωή» και είναι έκδοση του 2006 από την Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας. Προέκυψε ως ανάγκη μετά το αεροπορικό δυστύχημα στο Γραμματικό το 2005, αφού προηγουμένως δεν υπήρχε κάποια συγκεκριμένη γραπτή οδηγία για τη διαχείριση πένθους στο σχολικό πλαίσιο. Σε αυτό αναγνωρίζεται, ίσως για πρώτη φορά γραπτώς και επισήμως, η ανάγκη τα σχολεία να είναι προετοιμασμένα για τον κατάλληλο χειρισμό σε γεγονότα που «περιλαμβάνουν θλίψη, θάνατο, απώλεια και τραύμα» (σ. 5). Παρόλο που εστιάζει περισσότερο σε τραυματικές εμπειρίες, γίνεται αναφορά και στο πένθος ως διεργασία μετά από μιαν οποιανδήποτε απώλεια, καθώς και στα αναπτυξιακά στάδια κατανόησης της απώλειας σε τέσσερα ηλικιακά πλαίσια (0-2, 3-6, 7-11 και 12-18 χρόνων). Στο εγχειρίδιο αυτό τονίζεται η ενθάρρυνση της «δημιουργικότητας και της έκφρασης των συναισθημάτων μέσα από εναλλακτικές δομές τέχνης, λογοτεχνίας, μουσικής και άλλες μη-τυπικές δραστηριότητες» (σ. 22), ωστόσο δε δίνονται πρακτικές κατευθύνσεις για συγκεκριμένες δραστηριότητες.
Το πώς ένα σχολείο καλείται να ανταποκριθεί στη διαχείριση κρίσης που αφορά παιδιά που βιώνουν μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή τους ασθένεια φαίνεται να αποτελεί ένα κενό σε ό,τι αφορά στην κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα – τουλάχιστον σε εύκολα προσβάσιμη γραπτή οδηγία. Το με ποιον τρόπο το σχολείο και ο εκπαιδευτικός της τάξης καλείται να επικοινωνήσει με το παιδί που ασθενεί και την οικογένειά του, συμβάλλοντας στην ουσιαστική συμπερίληψή του στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και πώς να ενημερώσει, στηρίξει και ενισχύσει την τάξη ώστε τα συνομήλικα παιδιά να γίνουν τα ίδια υποστηρικτικά, προέκυψε ως ανάγκη στο πλαίσιο του Προαιρετικού Σεμιναρίου «Προσεγγίζοντας θέματα απώλειας και πένθους στο σχολικό πλαίσιο» που προσφέρθηκε στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου τη σχολική χρονιά 2023-2024. Έγινε φανερό ότι απουσιάζει η ενδιάμεση υπηρεσία που θα συντονίζει την επικοινωνία και τη στήριξη των θεσμών οικογένειας, σχολείου και νοσοκομείου, η συνεργασία των οποίων είναι καταλυτική στον αγώνα του παιδιού για μια δραστήρια ζωή (Ramholt, 2006). Η απουσία, όμως, αυτή δεν απαλλάσσει το σχολείο και τους/τις εκπαιδευτικούς από την αναγκαιότητα να συμβάλουν στο μέγιστο δυνατό ώστε να αποφευχθεί η αποκοπή του παιδιού από το σχολείο ως κοινότητα και ως μάθηση. Από τη στιγμή που δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες, η ευθύνη μπορεί να μην αφορά καθηκόντως τους/τις εκπαιδευτικούς, είναι όμως ηθική και αφορά σε αυτό που Hilsen (2006) υπογραμμίζει ως «τις συνέπειες του τι κάνουμε και του τι δεν κάνουμε» (σ. 34).
Το παρόν κείμενο στοχεύει στο να αποτελέσει έναν, όσο το δυνατό, πρακτικό οδηγό στον οποίο το σχολείο -διεύθυνση και εκπαιδευτικοί- μπορεί να ανατρέξει και να έχει ως αναφορά, ώστε η διαχείριση μιας τέτοιας κατάστασης, που είναι πολύ ιδιαίτερη κάθε φορά, να χτιστεί σε σωστές βάσεις. Στη βάση διεθνούς βιβλιογραφίας, γίνεται μια συνοπτική αναφορά στις προκλήσεις που προκύπτουν όταν ένα παιδί βιώνει μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή του ασθένεια. Οι προκλήσεις αυτές αφορούν πρωτίστως το παιδί που ασθενεί, αλλά και το ίδιο το σχολείο – συμμαθητές και συμμαθήτριες, αδέλφια, φίλους, προσωπικό του σχολείου. Επίσης, καταγράφονται οι ενέργειες στις οποίες το σχολείο είναι σημαντικό να προβεί κατά τη διάρκεια της ασθένειας – δράσεις που αφορούν στην απουσία των παιδιών που ασθενούν, αλλά και στη διευκόλυνση της επανένταξης τους στην τάξη. Τέλος, γίνεται λόγος για την περίοδο του τελικού σταδίου της ζωής ενός παιδιού, και τη στήριξη συμμαθητών/συμμαθητριών, αδελφιών και φίλων στο πένθος τους μετά τον θάνατό του παιδιού, στο σχολικό πλαίσιο.
Η πρόκληση
Η μεγαλύτερη πρόκληση όταν ένα παιδί βιώνει μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή του ασθένεια, αφορά πρωτίστως το ίδιο το παιδί. Πολλές φορές η ίδια η ασθένεια, αλλά και η θεραπευτική της αγωγή, δυνατό να προκαλέσουν σοβαρές παρενέργειες που να απαιτούν νοσηλεία και να καθιστούν κάποιες φορές αδύνατη την παρακολούθηση των μαθημάτων στο σχολείο.
Σχετική οδηγία του ΥΠΑΝ που αφορά συγκεκριμένα στα παιδιά που για λόγους υγείας απουσιάζουν από το σχολείο εντάσσεται υπό τους Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμους του 1999 έως 2020 (ΙΙ.3.2): «Στα παιδιά με ειδικές ανάγκες της δημοτικής και της μέσης εκπαίδευσης που για λόγους υγείας δεν μπορούν για μακρύ χρονικό διάστημα να παρακολουθούν το κανονικό πρόγραμμα μαθημάτων στο σχολείο δυνατό να εξασφαλίζεται εκπαίδευση με άλλο τρόπο. Η παρακολούθηση μαθημάτων εκτός του σχολείου θεωρείται μέρος του κανονικού προγράμματος μαθημάτων στις κανονικές τάξεις που είναι εγγεγραμμένα τα παιδιά».
Η αναφορά στη φοίτηση παιδιών Μέσης Εκπαίδευσης που νοσούν γίνεται στις εγκύκλιες οδηγίες για τα Προγράμματα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ), γεγονός που δηλώνει ότι η εκπαίδευση των παιδιών που πάσχουν από μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή ασθένεια εντάσσεται στην Ειδική Αγωγή. Σε εν λόγω εγκύκλιο, με ημερομηνία 12 Σεπτεμβρίου 2023, στο Παράρτημα Στ, αναφέρεται ότι:
Για τις περιπτώσεις παιδιών που νοσηλεύονται ακολουθείται η πιο κάτω διαδικασία:
α) Υποβολή των αιτημάτων για κατ’ οίκον εκπαίδευση από την Ενδονοσοκομειακή Μονάδα Νοσηλείας ή τη Διεύθυνση του σχολείου ή τους γονείς/κηδεμόνες, με επισύναψη ιατρικής βεβαίωσης προς τις ΕΕΕΑΕ. Τα αιτήματα να υποβάλλονται και στο Γραφείο Ειδικής Αγωγής Μέσης Εκπαίδευσης του ΥΠΑΝ.
β) Άμεση προώθηση του αιτήματος από το Γραφείο Ειδικής Αγωγής Μ.Ε. προς τον Γενικό Διευθυντή (μέσω ΔΜΓΕ) για έγκριση της δαπάνης για κατ’ οίκον εκπαίδευση. Καθορισμός των μαθημάτων της κατ’ οίκον εκπαίδευσης, κατόπιν συνεργασίας των Λειτουργών του Γραφείου Ειδικής Αγωγής με το σχολείο και τον/τη Συνδετικό/ή Λειτουργό.
γ) Ενημέρωση της Διεύθυνσης του σχολείου από τον/τη Συνδετικό/ή Λειτουργό για επιλογή εκπαιδευτικών και αγορά υπηρεσιών.
δ) Ειδοποίηση των εκπαιδευτικών από τον/τη Συνδετικό/ή Λειτουργό για άμεση έναρξη των μαθημάτων.
Σημειώνεται ότι, για τις περιπτώσεις παιδιών που νοσηλεύονται λόγω ιατρικών προβλημάτων και είναι αναγκαία η παραμονή τους εκτός σχολείου για σκοπούς θεραπείας, θεωρείται βέβαιη η εισήγηση για παροχή κατ’ οίκον εκπαίδευσης από την ΕΕΕΑΕ. Για τις περιπτώσεις αυτές είναι δυνατόν να επισπευσθούν οι διαδικασίες, ώστε η έναρξή της να γίνεται άμεσα, ώστε να μην χάνεται πολύτιμος χρόνος εκπαίδευσης (σ. 1-2).
Στο ίδιο Παράρτημα γίνεται ξεχωριστή αναφορά για τον χώρο και χρόνο διεξαγωγής μαθημάτων της Κατ’ οίκον Εκπαίδευσης, ο οποίος «καθορίζεται από τον/την ειδικό που παρακολουθεί τον/τη μαθητή/τρια, σε συνεργασία με τους γονείς/κηδεμόνες και μπορεί να είναι είτε ο χώρος νοσηλείας του παιδιού είτε το σπίτι ή άλλος χώρος, ο οποίος θα κριθεί ως κατάλληλος» (σ. 2).
Για τις ανάγκες των παιδιών δημοτικής και προδημοτικής εκπαίδευσης που νοσηλεύονται, στην Κύπρο, λειτουργούν τρία Νοσοκομειακά Σχολεία: το Δημοτικό Σχολείο Μακάρειου Νοσοκομείου στη Λευκωσία, το Δημοτικό Σχολείο Νοσοκομείου Λεμεσού και το Δημοτικό Σχολείο Νοσοκομείου Λάρνακας στα οποία εργοδοτούνται εκπαιδευτικοί δημοτικής και προδημοτικής εκπαίδευσης. Ο τρόπος λειτουργίας των σχολείων αυτών, όπως και η επικοινωνία τους με τα σχολεία στα οποία φοιτούν τα παιδιά που νοσηλεύονται δεν είναι καταγεγραμμένος.
Επειδή η κάθε περίπτωση παιδιού που νοσεί είναι πολύ ιδιαίτερη, το σχολικό σύστημα και τα διδακτικά προγράμματα είναι σημαντικό να προσαρμόζονται ανάλογα. Ωστόσο, εκείνο που προέχει είναι ο/η εκπαιδευτικός της τάξης να κρατήσει το παιδί ως μέρος της τάξης, ακόμα κι όταν αυτό απουσιάζει (Ramholt, 2006). Το να μείνει ένα παιδί πίσω στη σχολική του απόδοση, ορίζεται ως η πρώτη από τις τέσσερις «επικίνδυνες ζώνες» (Ramholt, 2006, σ. 56) στις οποίες μπορεί να μπει ως αποτέλεσμα της ασθένειας και της νοσηλείας του. Η δεύτερη και η τρίτη επικίνδυνη ζώνη είναι η κοινωνική απομόνωση του παιδιού και τα πειράγματα εκ μέρους των άλλων παιδιών. Τέταρτη, και συχνά ευκαταφρόνητη, είναι η έλλειψη γνώσης και κατανόησης από μέρους των εκπαιδευτικών (Αλεξιάδου, 2022).
Σε αυτές τις τέσσερις επικίνδυνες ζώνες εμπλέκονται άμεσα και αναπόφευκτα οι άλλοι̇ οι συμμαθητές κι οι συμμαθήτριες, οι φίλοι κι οι φίλες, τ’ αδέρφια, οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ως κοινότητα. Στη διάρκεια μιας τέτοιας κρίσης, οι σημαντικοί άλλοι των παιδιών που νοσούν αποτελούν ταυτόχρονα μέρος της κρίσης αλλά και μέρος της διαχείρισής της. Στο κείμενο που ακολουθεί προτείνονται βασικά βήματα που αφορούν στον τρόπο που το σχολείο καλείται να διαχειριστεί μια τέτοια εμπειρία λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες όλων των μελών του. Πρώτιστο μέλημα του σχολείου η προαγωγή των αξιών της συμπερίληψης, όπως είναι ο σεβασμός, η αλληλοαποδοχή, η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων, η συνεργασία, η κοινωνική ευθύνη, μαζί με την απόκτηση γνώσεων που θα βοηθήσει το παιδί να εξελιχθεί σε γνωστικό, συναισθηματικό, σωματικό, κοινωνικό και αισθητικό επίπεδο (Αλεξιάδου, 2022, σ. 24).
Ενέργειες κατά τη διάρκεια της ασθένειας
Η σοβαρή ή απειλητική ασθένεια ως εμπειρία είναι εξαιρετικά μοναδική τόσο για το άτομο που την βιώνει όσο και για το περιβάλλον του και εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες. Γι’ αυτό και είναι δύσκολο να πλαισιωθεί η ανάγκη που προκύπτει για τη στήριξη στο σχολικό πλαίσιο. Ωστόσο, είναι σημαντικό να καταγραφούν οι βασικές αρχές, καθώς και καλές πρακτικές, στις οποίες το σχολείο θα μπορούσε να ανατρέξει ώστε να παρέχει τη μέγιστη δυνατή στήριξη στο άρρωστο παιδί σε όλη τη διάρκεια της ασθένειάς του. Η στήριξη αυτή αφορά πρωτίστως την καλλιέργεια ουσιαστικών σχέσεων επικοινωνίας, χωρίς να παραβλέπεται η ακαδημαϊκή πορεία του παιδιού. Απώτερος στόχος είναι η ομαλότερη επανένταξή του παιδιού που νοσεί στην τάξη, αλλά και η προσαρμογή της τάξης στην περίπτωση απώλειάς του.
1. Ενημέρωση
Όσο αυτονόητο κι αν μοιάζει, το σχολείο δεν γνωρίζει πάντα την πλήρη εικόνα του παιδιού που ασθενεί. Αυτό μπορεί να συμβαίνει γιατί κάποιοι γονείς φοβούνται ότι το παιδί μπορεί να στιγματιστεί ή πιθανότατα να βρίσκονται οι ίδιοι σε άρνηση να δεχτούν την επιδείνωση της υγείας του παιδιού τους. Είναι, ωστόσο, σημαντικό η διεύθυνση του σχολείου και ο/η εκπαιδευτικός της τάξης να ενημερωθούν από τους γονείς του ασθενούς παιδιού για την κατάσταση της υγείας του – σωματικής και ψυχολογικής.
Ενημέρωση επιβάλλεται να γίνει και στην τάξη του ασθενούς, κατά προτίμηση από τον εκπαιδευτικό της τάξης ή κάποιον ειδικό, που θα είναι όμως σε θέση να χρησιμοποιήσει λεξιλόγιο κατάλληλο και κατανοητό για τη συγκεκριμένη ηλικία των παιδιών σχετικά με το τι συμβαίνει στον ή στην ασθενή συμμαθητή ή συμμαθήτριά τους. Βασικός σκοπός είναι να δοθούν σαφείς και κατανοητές πληροφορίες προσαρμοσμένες στην ηλικία των παιδιών, να τους δοθεί η ευκαιρία να θέσουν ερωτήματα που τους απασχολούν και, αν το θελήσουν, να μοιραστούν δικές τους εμπειρίες και ανησυχίες σε σχέση με το νοσοκομείο, την απειλητική για τη ζωή ασθένεια και τον θάνατο (Ramholt, 2006).
Σε ό,τι αφορά στα μικρότερα παιδιά, είναι σημαντικό να διερευνηθεί τι έχουν καταλάβει. Ίσως να χρειαστεί να επαναληφθεί η επεξήγηση της ασθένειας με πιο απλά λόγια και παραδείγματα. Εάν, για παράδειγμα, ένα παιδί με καρκίνο χάσει τα μαλλιά του λόγω χημειοθεραπείας, χρειάζεται να διαβεβαιωθούν τα παιδιά ότι δε θα πέσουν και τα δικά τους μαλλιά. Επίσης, είναι σημαντικό να τονιστεί πως οι περισσότερες αρρώστιες ξεπερνιούνται εύκολα (Dyregrov, 2008). H προσέγγιση της ασθένειας μπορεί να γίνει μέσα από την παιδική λογοτεχνία. Προτεινόμενα παιδικά βιβλία που πραγματεύονται και ‘εξηγούν’ τον καρκίνο είναι το «Η Μαίρη και το λευκό μπιζέλι» της Δήμητρας Σωκράτους και το «Νούλης ο Χημειο- Ανθρωπούλης: Ο τρανός κυνηγός των τρανών κυττάρων» των εκδόσεων Μέριμνα. Καθισμένοι σε κύκλο στο πάτωμα μπορεί να στηθεί ένα παιχνίδι εμπνευσμένο από τον Χημειο-Ανθρωπούλη, για παράδειγμα, που κυνηγά τα κακά κύτταρα. Ο κύκλος συστήνεται και για τα μεγαλύτερα παιδιά. Το να δεχτεί κανείς πληροφορίες που αφορούν σε ένα τέτοιο ευαίσθητο θέμα στην ομάδα, ‘προσφέρει την ασφάλεια μιας συλλογικής εμπειρίας’ (Ramholt, 2006, σ. 68). Η ενημέρωση θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει πληροφορίες για την ασθένεια, τη σοβαρότητά της, αλλά και την ελπίδα ότι το παιδί που ασθενεί θα ζήσει. Πρέπει επίσης να καθησυχαστούν τα παιδιά ότι δεν πρόκειται για κολλητική ασθένεια, αλλά μια ασθένεια που συμβαίνει σπάνια στους ανθρώπους – δε σημαίνει ότι θα συμβεί στους ίδιους ή τους ανθρώπους που αγαπούν. Τέλος, πρέπει να δοθούν πρακτικές πληροφορίες σε σχέση με τον χρόνο επιστροφής του παιδιού που ασθενεί στην τάξη τους, και τρόπους επικοινωνίας μαζί του.
Η παραπάνω ενημέρωση αφορά και στους/στις εφήβους: πληροφορίες για την ασθένεια, καθησυχασμός, ελπίδα, χρόνος επιστροφής του παιδιού στο σχολείο. Μεγαλύτερη έμφαση είναι σημαντικό να δοθεί στην ενθάρρυνση των παιδιών να επικοινωνούν με το παιδί που νοσεί, όπως εξηγείται πιο κάτω στο κείμενο.
Η ενημέρωση αυτή είναι σημαντικό να φτάσει και στα παιδιά που είναι κοντά στο παιδί (φίλοι, συγγενείς), τα οποία όμως μπορεί να φοιτούν σε διαφορετική τάξη.
Μετά την ενημέρωση της τάξης, είναι σημαντικό ο/η εκπαιδευτικός να επικοινωνήσει με το παιδί που ασθενεί και την οικογένειά του, κατά προτίμηση και αν οι συνθήκες το επιτρέπουν δια ζώσης. Στην επικοινωνία αυτή θα γίνει μια ανακεφαλαίωση στο πώς κύλησε η μέρα και τι προέκυψε από τη συζήτηση. Επίσης, θα δοθεί η ευκαιρία να δοθούν απαντήσεις στις απορίες που θα προκύψουν από μέρους του παιδιού που νοσεί και της οικογένειάς του.
Ακόμα, είναι σημαντικό να γίνει ενημέρωση όλου του προσωπικού του σχολείου – διδακτικού και μη – σχετικά με την ασθένεια του παιδιού. Η ενημέρωση αυτή θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει και τις πρακτικές ανάγκες που δυνατό να προκύπτουν στο σχολικό πλαίσιο και οι οποίες μπορεί να αφορούν στην καντίνα, στην τουαλέτα, θέματα καθαριότητας κτλ. Στις ανάγκες αυτές μπορεί να μη χρειάζεται να ανταποκριθεί άμεσα το σχολείο αν το παιδί απουσιάζει λόγω της νοσηλείας του, αλλά ίσως χρειάζεται να γίνουν ενέργειες από νωρίς για διευκόλυνση της επιστροφής του στο σχολείο σε μεταγενέστερο στάδιο.
Όπως στα παιδιά και στους εκπαιδευτικούς του σχολείου, έτσι και στους γονείς δυνατό να δημιουργηθούν διάφορες ανησυχίες. Είναι, επομένως, σημαντικό να ενημερώνονται και οι γονείς των παιδιών της τάξης ή και του σχολείου, τόσο για την κατάσταση του παιδιού όσο και για το πώς να επικοινωνήσουν αυτήν την πληροφορία με τα παιδιά τους. Η ενημέρωση αυτή θα ήταν πιο αποδοτικό να γίνει σε μια συνάντηση γονεών της τάξης ή άλλων ενδιαφερόμενων γονιών. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να δοθεί η ευκαιρία να δημιουργηθεί μια πιο συντονισμένη προσπάθεια στήριξης της οικογένειας του παιδιού που νοσεί. Οι γονείς συχνά επιθυμούν να στηρίξουν την οικογένεια που βιώνει την ασθένεια, αλλά αγνοούν τον τρόπο (Ramholt, 2006). Μέσω του Συνδέσμου Γονέων μπορεί να διοργανωθούν επιμορφωτικά σεμινάρια ή εργαστήρια στα οποία θα τους δοθεί ο χώρος και ο χρόνος να εκφράσουν τις δικές του ανησυχίες και ανάγκες, αλλά και να συντονιστούν για την παροχή της όσο το δυνατόν καταλληλότερης στήριξης της οικογένειας, αλλά και των υπόλοιπων παιδιών.
Επειδή η ενημέρωση σε σχέση με την πορεία της υγείας ενός παιδιού που βιώνει μιαν απειλητική για τη ζωή ασθένεια θα πρέπει να είναι συντρέχουσα, είναι σημαντικό να οριστεί το πρόσωπο επικοινωνίας με το σπίτι και το νοσοκομείο ή μια μικρή ομάδα, αποτελούμενη ίσως από τον/την υπεύθυνο/η εκπαιδευτικό της τάξης, ένα μέλος της διευθυντικής ομάδας και τον Σύμβουλο του σχολείου ή τον/τη σχολίατρο/σχολικό νοσηλευτή/τρια.
2. Επικοινωνία με το παιδί που ασθενεί
Συχνά τα παιδιά που νοσούν απομονώνονται κοινωνικά λόγω έλλειψης επαφής με τους συνομηλίκους ζώντας στον κόσμο των ενηλίκων. Λόγω της ανοσοκαταστολής, απομονώνονται ακόμα και από τα άλλα άρρωστα παιδιά και, χάνουν σημαντικές δραστηριότητες εγκαταλείποντας για παράδειγμα μερικά αγαπημένα χόμπι (Ramholt, 2006). Για να αποφευχθεί η κοινωνική απομόνωση, είναι σημαντικό τα παιδιά του σχολείου να ενθαρρύνονται να επικοινωνούν με το παιδί που ασθενεί, ώστε να μη νιώσει ότι μένει πίσω από τον «κώδικα» των συνομηλίκων. Όποτε η κατάσταση της υγείας του παιδιού το επιτρέπει, πρέπει να επιδιώκεται η κατ’ ιδίαν επαφή των παιδιών. Οι επισκέψεις στο σπίτι ή το νοσοκομείο αποτελούν ζωογονητικό παράγοντα για τα παιδιά που νοσούν και ιδιαιτέρως για τους έφηβους, οι οποίοι διανύουν μιαν περίοδο της ζωής τους που οι παρέες είναι πολύ σημαντικές (Αναγνωστοπούλου & Κατζηνικολάου, 2015).
Επίσης, και στις περιπτώσεις που η κατ’ ιδίαν συνάντηση δεν ενδείκνυται, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να αποτελέσουν έναν άμεσο τρόπο συνέχισης της επικοινωνίας, όπως και η αποστολή μιας κάρτας, μιας επιστολής ή μιας ζωγραφιάς. Της επικοινωνίας που επιτρέπει την οπτική επαφή με το άρρωστο παιδί, όταν οι αλλαγές στο πρόσωπο και το σώμα του είναι εμφανείς, θα πρέπει να προηγείται ενημέρωση και προετοιμασία των υπόλοιπων παιδιών. Να ενημερωθούν, δηλαδή, εκ των προτέρων για το θέαμα που θα αντικρύσουν. Η προετοιμασία αυτή είναι απαραίτητη ώστε τα υπόλοιπα παιδιά να μην σοκαριστούν, αλλά και το παιδί που ασθενεί για να μην νιώσει αμήχανα και άβολα με την αντίδρασή τους.
Προκειμένου να διασφαλιστεί μια τακτική επικοινωνία του παιδιού που νοσεί με τα συνομήλικα παιδιά του σχολείου του, θα μπορούσε να οριστεί ένα πρόγραμμα. Κάθε παιδί θα μπορούσε να αναλάβει την επικοινωνία μια συγκεκριμένη μέρα επικοινωνίας μεταφέροντας τα νέα ένθεν και ένθεν. Επίσης, η ανάθεση ομαδικών εργασιών συμπεριλαμβάνοντας στις ομάδες και το παιδί που ασθενεί, είναι μια εξαιρετική ευκαιρία για τη συνέχιση της κοινωνικοποίησής του και τη σε ένα πλαίσιο ουσιαστικό και με νόημα, εφόσον αφορά και στην, όσο το δυνατό ομαλότερη, συνέχιση της ακαδημαϊκής του πορείας, όπως θα αναπτυχθεί πάρα κάτω (Herrán Gascón, Rodríguez Herrero, González Collado, & Pedregal Valle, M., 2021).
3. Επιστροφή του ασθενούς παιδιού στο σχολείο
Η επιστροφή του ασθενούς παιδιού στο σχολείο μπορεί να γίνει λιγότερο περίπλοκη διαδικασία, αν δοθεί η ευκαιρία στους/στις εκπαιδευτικούς και τα παιδιά να συζητήσουν τις δυσκολίες που μπορούν να προκύψουν. Οι δυσκολίες αφορούν πρωτίστως θέματα υγείας. Αν, δηλαδή, χρειάζεται κάτι να αλλάξει στη διαρρύθμιση της τάξης για να διευκολυνθεί η πρόσβαση του παιδιού, η ανάγκη να του δοθεί ίσως προτεραιότητα στο κυλικείο ώστε να αποφευχθεί η επαφή του με πολλά παιδιά, η χρήση μάσκας από τα παιδιά της τάξης για αποφυγή λοιμώξεων κτλ. Συγκεκριμένες και σαφείς οδηγίες σε σχέση με τις ανάγκες του παιδιού θα πρέπει να δοθούν από τους θεράποντες ιατρούς του.
Εκείνο που χρειάζεται να τονιστεί στα παιδιά είναι πως τα περισσότερα παιδιά με πρόβλημα υγείας δε θέλουν διαφορετική μεταχείριση. Επιθυμούν να τους συμπεριφέρονται φυσιολογικά, χωρίς οίκτο, λύπηση ή ακραίες εκδηλώσεις (Παπαδάτου & Καμπέρη, 2013). Ωστόσο, τις ανάγκες του κάθε παιδιού μόνο το ίδιο τις γνωρίζει και θα ήταν χρήσιμο να του ζητηθούν από πριν ή και με την επιστροφή του. Μια ανοικτή επικοινωνία στο τι θα το βοηθούσε να νιώσει καλύτερα θα ήταν πάρα πολύ χρήσιμη και ουσιαστική.
Καμιά φορά, τα υπόλοιπα παιδιά, προκειμένου να διασκεδάσουν τους δικούς τους φόβους, δυνατό να καταλήξουν να πειράζουν το παιδί που έχει κάποιο πρόβλημα υγείας. Τα πειράγματα θα πρέπει να τύχουν διαχείρισης από τον/την εκπαιδευτικό της τάξης με εποικοδομητικό τρόπο (Παπαδάτου & Καμπέρη, 2013). Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν κατά νου ότι μπορεί να αποτελούν εκδηλώσεις ασυνείδητων φόβων των παιδιών, τα οποία μπορεί να χρειάζονται στήριξη. Θα πρέπει να αναγνωριστεί η δυσκολία των συμμαθητών και συμμαθητριών των παιδιών που νοσούν και τα οποία επιστρέφουν σαφώς αλλαγμένα, όχι μόνο εξωτερικά. Χρειάζεται να αφιερωθεί χρόνος και προσπάθεια στην επικοινωνία μεταξύ τους.
Το πιο σημαντικό όμως είναι να αναγνωριστούν οι ιδιαίτερες ανάγκες των ίδιων των παιδιών που πάσχουν από μια χρόνια ή απειλητική για τη ζωή ασθένεια. Εκπαιδευτικοί και παιδιά – ιδιαίτερα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας – πρέπει να κατανοήσουν πως τα παιδία που ασθενούν «επιδιώκουν μια ‘φυσιολογική’ ζωή, κάτω από ‘μη φυσιολογικές’ συνθήκες. Οι βασικότερές τους ανάγκες είναι:
- Να κατανοούν τι τους συμβαίνει και να νοηματοδοτούν τις εμπειρίες τους.
- Να εκφράζουν ελεύθερα αυτό που νιώθουν και να ξέρουν ότι οι άλλοι τους ακούνε και τους καταλαβαίνουν.
- Να νιώθουν ότι έχουν κάποιον έλεγχο σε όσα αντιμετωπίζουν.
- Να έχουν μια φυσιολογική εξέλιξη ανάλογη με το εξελικτικό τους στάδιο.
- Να συμμετέχουν στη ζωή του σχολείου.
- Να μην υστερούν πολύ, συγκριτικά με του συνομηλίκους και να νιώθουν ότι είναι αγαπητά και αποδεκτά από τους συμμαθητές τους.
- Να περνάνε καλά, παρά τις προκλήσεις που επιβάλλει η ασθένεια και η θεραπεία της.
- Να θέτουν στόχους, να ονειρεύονται και να ελπίζουν.’
(Παπαδάτου & Καμπέρη, 2013, σ. 48).
Κι επειδή, συχνά, η εστίαση αφορά στην απώλεια και τον αποχωρισμό από την τάξη και το τυπικό σχολείο του παιδιού, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη πως το παιδί που έχει περάσει ένα μεγάλο μέρος – μπορεί και το μεγαλύτερο – μιας σχολικής χρονιάς στο νοσοκομείο, με την επιστροφή του στην ‘κανονική’ του τάξη, βιώνει παράλληλα την απώλεια από τους ανθρώπους με τους οποίους ζούσε εκεί, τα παιδιά του θαλάμου νοσηλείας τους και τους συμμαθητές και συμμαθήτριές του στο νοσοκομειακό σχολείο. Θα ήταν πολύ χρήσιμο αν δινόταν χώρος και χρόνος στο παιδί αυτό να μοιραστεί την εμπειρία αυτής της γνωριμίας και της συνύπαρξης, καθώς και το πόσο του λείπουν ή πώς αισθάνεται που τους έχει αποχωριστεί. Οι δεσμοί που αναπτύσσονται με τους γιατρούς, το νοσηλευτικό προσωπικό και τα άλλα παιδιά που ασθενούν είναι κάποιες φορές τόσο ισχυροί, που ο αποχωρισμός τους μπορεί να είναι εξίσου δύσκολος με τον αποχωρισμό από τα παιδιά της τάξης και του σχολείου τους. Ιδιαίτερα δε, αν κάποια από τα παιδιά που νοσηλεύονταν μαζί του έχουν καταλήξει, θα πρέπει να αναγνωριστεί στο παιδί αυτό το πένθος που βιώνει εξαιτίας του θανάτου αυτού.
4. Ακαδημαϊκή επίδοση
Τα εκπαιδευτικά κενά που μπορεί να δημιουργηθούν λόγω των πολλών απουσιών των παιδιών που ασθενούν από το σχολείο μπορεί να δημιουργούν ή να επιδεινώνουν προϋπάρχοντα σχολικά προβλήματα ή να αποδυναμώσουν τα κίνητρα αυτών των παιδιών να συνεχίσουν την προσπάθεια, αν αισθανθούν ότι δεν μπορούν να συμβαδίσουν με την τάξη τους (Χατήρα, 2000).
Τρεις είναι οι βασικοί πυλώνες στους οποίους ο/η εκπαιδευτικός και το σχολείο πρέπει να εστιάσει: α. να εξασφαλίσει ότι το άρρωστο παιδί δεν έχει μεγάλα εκπαιδευτικά κενά, β. εάν υπάρχουν κενά να φροντίσει για την κάλυψή τους και γ. να θέτει στόχους ρεαλιστικούς αποφεύγοντας τους ‘χαριστικούς’ βαθμούς (Παπαδάτου & Καμπέρη, σ.48).
Η σχολική απόδοση του παιδιού που νοσεί εξαρτάται κατά πολύ από την κατάσταση στην οποία βρισκόταν προγενέστερα της ασθένειάς του, τα κίνητρά του για μάθηση και τις ικανότητές του. Σε ό,τι αφορά στην παρούσα σχολική του απόδοση, αυτή εξαρτάται από την ενέργειά που διαθέτει να επενδύσει στη μάθηση, τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει και ν’ απολαύσει τη διδασκαλία στο νοσοκομείο, τη δυνατότητα της κατ’ οίκον διδασκαλίας, καθώς και την προθυμία των γονιών για συνεργασία με το σχολείο (Ramholt, 2006).
Στην Κύπρο λειτουργούν τρία νοσοκομεικά σχολεία: Το Δημοτικό Σχολείο και Νηπιαγωγείο Μακάρειου Νοσοκομείου στη Λευκωσία, το Δημοτικό Σχολείο Νοσοκομείου Λεμεσού και το Δημοτικό Σχολείο Νοσοκομείου Λάρνακας. Είναι σημαντικό το σχολείο να έρχεται σε επαφή με τους/τις εκπαιδευτικούς των σχολείων αυτών, εάν το παιδί νοσηλεύεται εκεί, ώστε, όταν η νοσηλεία των παιδιών το επιτρέπει, να καλύπτουν τα μαθήματα που ‘χάνουν’ από το σχολείο τους. Για την καλύτερη ενημέρωση εκπαιδευτικών και γονέων γύρω από τον τρόπο λειτουργίας των σχολείων αυτών είναι απαραίτητη, σε πρώτο πλάνο, η δημιουργία ή η επικαιροποίηση των ιστοσελίδων τους. Ίσως, μέσω των σχολείων αυτών να μπορούσε να συντονίζεται και η διδασκαλία των παιδιών που φοιτούν στη Μέση Εκπαίδευση και που νοσηλεύονται στα νοσοκομεία αυτά. Με κάθε τρόπο, το σχολείο θα πρέπει να πετύχει ότι το παιδί που νοσηλεύεται, καλύπτει το μέγιστο δυνατό των μαθημάτων στον χρόνο που του επιτρέπεται. Η ανάθεση ομαδικών εργασιών με συγκεκριμένη ευθύνη στο παιδί που νοσεί, θα μπορούσε να λειτουργήσει και ως κίνητρο μάθησης, αλλά και ως ενθάρρυνση των σχέσεων συνεργασίας με τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης (Παπαδάτου & Καμπέρη, 2013).
Εάν λειτουργήσει επαρκώς αυτή η επικοινωνία, τότε θα περιοριστούν στο ελάχιστο δυνατό τα κενά που προκαλεί η απουσία του παιδιού και πιο εύκολα θα καλυφθούν με την επιστροφή του στην τάξη και το σχολείο. Η αρρώστια και η θεραπεία των παιδιών πιθανόν να επηρεάζουν τις γνωστικές λειτουργίες των παιδιών κι ενώ θέλουν να παρακολουθήσουν ένα πλήρες σχολικό πρόγραμμα, οι δυσκολίες συγκέντρωσης και η μειωμένη τους ενέργεια να μην το επιτρέπει. Απαιτείται η εφαρμογή ενός εξατομικευμένου προγράμματος, το οποίο θα λάβει υπόψη τις παρενέργειες της θεραπευτικής αγωγής, την κούραση και τα κενά που δημιουργήθηκαν λόγω της απουσίας των παιδιών που νοσούν. Ωστόσο, στο πρόγραμμα αυτό πρέπει να γίνονται σεβαστές οι δυνατότητες των παιδιών και να μην υποτιμούνται μειώνοντας τις προσδοκίες (Αναγνωστοπούλου, 2005). Σε κάθε περίπτωση, οι ακαδημαϊκοί στόχοι θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, αλλά σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να νιώσει το παιδί ότι του ‘χαρίζεται’ βαθμός. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι περισσότερο να το βιώσει ως δική του αδυναμία και ως οίκτο από μέρους του σχολείου.
5. Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών
Τα παιδιά με μια χρόνια ή απειλητική ζωή ασθένεια ζουν ανάμεσα στον κόσμο των γιατρών και του νοσοκομείου και στον κόσμο της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητας (Brown & Sourkes, 2010). Η συνεργασία των φορέων αυτών μπορεί να συμβάλει στην επίτευξη ικανοποιητικής ποιότητας ζωής, η οποία κυρίως αφορά στο αίσθημα της αλληλεγγύης και της αλληλεξάρτησης, την ενεργητική συμμετοχή στη ζωή, την αίσθηση του νοήματος της ζωής και την αυτοεκτίμηση (Ramholt, 2006). Εξαιτίας της απουσίας εξειδικευμένων συμβούλων ή ομάδων στήριξης όπως υπάρχουν σε άλλες χώρες (Νορβηγία – Ramholt, 2006, Ισπανία – Herrán Gascón et al., 2021, Βέλγιο – Scaut, 2024) στην Κύπρο την ευθύνη για τον δίαυλο επικοινωνίας συχνά αναλαμβάνει ο/η εκάστοτε εκπαιδευτικός της τάξης.
Δε θα πρέπει, όμως, να αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου γνωρίζουν όλα τα σχετικά που αφορούν σε μια απειλητική για τη ζωή ασθένεια. Υπάρχει ανάγκη καθοδήγησής τους, υποστήριξης, καθώς και η ανάγκη για πρακτικές οδηγίες για το πώς να διατηρήσουν την επαφή του σχολείου με το παιδί που νοσεί. Θα πρέπει, επίσης, να λαμβάνεται υπόψη πως ίσως κάποιοι εκπαιδευτικοί να έχουν οδυνηρές προσωπικές εμπειρίες σε σχέση με μια απειλητική ασθένεια, αναπτύσσοντας μια απαισιόδοξη οπτική. Υπάρχει ακόμα το ενδεχόμενο οι φοβίες των εκπαιδευτικών να γίνουν αιτία για έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις, δυσκολεύοντας την σωστή αντιμετώπιση της κατάστασης (Ramholt, 2006). Οι εκπαιδευτικοί, επομένως, θα πρέπει να επιμορφωθούν με συγκεκριμένο και ουσιαστικό τρόπο ώστε να ενδυναμωθούν οι ίδοι/ίδιες, αλλά και να είναι σε θέση να στηρίξουν τόσο το παιδί που νοσεί όσο και την ομάδα της τάξης τους.
Η βασικότερη αρχή που πρέπει να διέπει μια τέτοια επιμόρφωση είναι πως «κάθε παιδί και έφηβος με σοβαρή αρρώστια πρέπει να αντιμετωπίζεται μέχρι την τελευταία στιγμή της ζωής του ως άτομο που ΖΕΙ, που έχει ανάγκες, επιθυμίες, ελπίδες, που διαρκώς εξελίσσεται και που αναζητά να δώσει νόημα τόσο στις εμπειρίες του όσο και στην ίδια τη ζωή» (Παπαδάτου & Καμπέρη, 2013, σ. 49). Η σοβαρή ασθένεια για τα παιδιά «στην καλύτερη περίπτωση σημαίνει προσωρινή απώλεια φίλων, προσκλήσεων, κοινωνικών εκδηλώσεων» και «στη χειρότερη, σημαίνει ότι το παιδί μένει τόσο πίσω από κοινωνική και ακαδημαϊκή άποψη, που η κατάσταση δεν είναι πια ανατρέψιμη» (Ramholt, 2006, σ. 53). Στους δύο αυτούς άξονες είναι που χρειάζεται να εστιάσουν οι εκπαιδευτικοί.
- Αφού ενημερωθούν με λεπτομέρειες για τις συνέπειες της ασθένειας και της θεραπείας στην αντιληπτική ή άλλη ικανότητα του παιδιού που νοσεί, είναι σημαντικό, σε συνεργασία με το νοσοκομειακό σχολείο ή τους υπεύθυνους για την κατ’ οίκον εκπαίδευση του παιδιού, να ορίσουν τους βασικούς στόχους επιτυχίας και επάρκειας που θα πρέπει να επιδιωχθούν ενώ το παιδί απουσιάζει από το σχολείο. Μέρος λοιπόν της επιμόρφωσης που επιβάλλεται είναι η ενημέρωσή τους για το πώς λειτουργεί το νοσοκομειακό σχολείο, καθώς και τους κανονισμούς που διέπουν την κατ’ οίκον διδασκαλία.
- Έπειτα θα πρέπει να ενθαρρυνθούν για τη συνέχιση της συμπερίληψης του παιδιού που νοσεί και απουσιάζει στην ομάδα της τάξης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη δημιουργία ευκαιριών ομαδικών εργασιών και τον ορισμό ενός προγράμματος τακτικής επικοινωνίας των παιδιών με την τάξη, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως.
- Απαιτείται επίσης η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε σχέση με τα ευάλωτα άλλα παιδιά στην ομάδα της τάξης τους, όπως είναι τα αδέλφια του παιδιού που νοσεί, πιο στενοί φίλοι, παιδιά που ίσως βιώνουν ή έχουν βιώσει πρόσφατη απώλεια και πένθος εξαιτίας κάποιας ασθένειας ή όποια άλλη ομάδα παιδιών που η ανακοίνωση ενός τέτοιου ευαίσθητου θέματος πιθανόν να πυροδοτήσει στρεσογόνες καταστάσεις που υποβόσκουν.
- Για διευκόλυνση των συναφών συζητήσεων στην τάξη είναι σημαντικό να δοθούν στους/στις εκπαιδευτικούς συγκεκριμένα παιδαγωγικά εργαλεία, τα οποία θα επιτρέψουν στα παιδιά να εκφραστούν όχι κατ’ ανάγκη λεκτικά. Για την έκφραση συναισθημάτων, η δημιουργία Μάνταλας (βλ. Παράρτημα) αποτελεί ένα εξαιρετικό τρόπο έκφρασης, ο οποίος επιτρέπει και τη συζήτηση ομοιοτήτων στον τρόπο που τα παιδιά βιώνουν μια στρεσογόνο κατάσταση, αλλά και στη διαφορετικότητά του τρόπου αυτού.
- Την εφαρμογή των εργαλείων, αλλά και τη συζήτηση την οποία καλούνται οι εκπαιδευτικοί να προκαλέσουν στο πλαίσιο ενός ασφαλούς περιβάλλοντος, είναι σημαντικό να τις βιώσουν οι ίδιοι και οι ίδιες στο πλαίσιο της δικής του επιμόρφωσης. Για τον λόγο αυτό, συστήνεται όπως η εν λόγω επιμόρφωση να έχει χαρακτήρα εργαστηριακό. Στο πλαίσιο αυτό θα έχουν οι εκπαιδευτικοί την ευκαιρία να εκφράσουν τις κύριες ανησυχίες τους ώστε η καθοδήγηση που θα τους δοθεί να είναι όσο το δυνατό βασισμένη στις δικές τους ανάγκες και να είναι ουσιαστική.
- Στο πλαίσιο μια τέτοιας επιμόρφωσης, καταλυτικό ρόλο μπορούν να αποτελέσουν εκπαιδευτικοί με προηγούμενη εμπειρία στήριξη και καθοδήγηση των υπολοίπων.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι σημαντικό να συμπεριλαμβάνει και βασικές πληροφορίες για την απώλεια και το πένθος ως έννοιες και ως εμπειρία. Να γνωρίσουν, δηλαδή, τα αναπτυξιακά στάδια κατανόησης του πένθους (Scaut, 2024), ώστε να είναι σε θέση να παρατηρούν τις κοινές αντιδράσεις στο πένθος και να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα που εμπλέκονται σε αυτό ως φυσιολογικά. Μια τέτοια γνώση θα είναι ιδιαιτέρως χρήσιμο και ουσιαστικό να την κατέχουν οι εκπαιδευτικοί, ώστε να ανταποκριθούν στα παιδιά που αργότερα που πιθανότητα θα πενθήσουν την απώλεια του παιδιού της τάξης τους. Ωστόσο, θα είναι ιδιαίτερα βοηθητικό να γίνει κατανοητό πως, με την ασθένεια του παιδιού, τόσο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όσο και τα παιδιά, βρίσκονται ήδη στη διεργασία του πένθους.
Ενέργειες στην τελική φάση της ζωής ενός παιδιού και μετά τον θάνατό του
Τελική φάση
Παιδιά που βρίσκονται στο τελικό στάδιο της ζωής τους, κάνουν λόγο για αυξανόμενο αίσθημα απομόνωσης γιατί συμβαίνει φίλοι να αποσύρονται όταν η κατάσταση του ασθενούς παιδιού χειροτερεύει. «Η σκέψη και μόνο ότι κάποιος στην ηλικία τους πεθαίνει είναι πολύ απειλητική και φοβούνται ότι δεν θα ξέρουν τι θα κάνουν και τι θα πουν» (Ramholt, 2006, σ. 71). Το ότι είναι απολύτως δυνατή και επιθυμητή η στενή επαφή με ένα παιδί που πεθαίνει, τα παιδιά είναι σε θέση να το αντιληφθούν, εάν τους ειπωθεί απερίφραστα. Μια τέτοια επαφή έχει τις προκλήσεις της ως προς τα συναισθήματα που μπορεί να προκαλέσει. Ωστόσο, σε ένα πλαίσιο ασφαλούς και ζεστής ατμόσφαιρας, μέσω μιας επίσκεψης στο παιδί που πεθαίνει, τα υπόλοιπα παιδιά θα έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν την αγάπη τους, να θυμηθούν και να αναπολήσουν κοινές εμπειρίες, να μιλήσουν ανοικτά και να κλάψουν παρέα. Μια τέτοια εμπειρία δε θα είναι ωφέλιμη μόνο για το παιδί που πεθαίνει, αλλά και για τα υπόλοιπα παιδιά. «Αποτελεί θεμέλιο για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και της υπευθυνότητας, που θα ακολουθήσουν στην ενήλικη ζωή τους» (Ramholt, 2006, σ. 73).
Εκείνο που είναι ιδιαιτέρως σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη είναι οι ίδιες οι επιθυμίες των παιδιών που βρίσκονται στο τελικό στάδιο της ζωής τους. Ο Ramholt (2006) αναφέρει πως υπάρχουν παιδιά που θα επιθυμούσαν να πήγαιναν στο σχολείο όσο το δυνατόν περισσότερο. Η παρακολούθηση των μαθημάτων θα μπορούσε να γίνεται σε λιγότερες μέρες ή ώρες της μέρας ή μόνο κάποιες ειδικές μέρες του σχολείου. Θα μπορούσαν, επίσης, να γίνουν διευθετήσεις ώστε το παιδί που επιθυμεί να βρίσκεται στον χώρο του σχολείου τις τελευταίες μέρες της ζωής του να μπορεί να το κάνει. Κάτι τέτοιο αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμά του και μπορεί να αποτελέσει και ένα εμπειρικό μάθημα στις βασικές αρχές του γραμματισμού για τον θάνατο, την απώλεια και το πένθος για τα υπόλοιπα παιδιά.
Μια ιδιαίτερα ευάλωτη ομάδα παιδιών στην οποία πρέπει το σχολείο να εστιάσει όταν ένα παιδί πεθαίνει είναι τα αδέλφια του. Οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να είναι ενήμερη για τον τρόπο με τον οποίο βιώνει η οικογένεια το τελικό στάδιο του παιδιού τους ώστε να γνωρίζουν και πώς τα αδέρφια βιώνουν αυτήν την εμπειρία. Το σχολεία μπορεί να είναι ευέλικτο ως προς τα παιδιά αυτά προσφέροντας κάποιες παραχωρήσεις, αλλά και ειδική στήριξη ειδικά τη συγκεκριμένη εποχή (Ramholt, 2006).
Μετά τον θάνατο μαθητή ή μαθήτριας
Μετά τον θάνατο ενός παιδιού, το σχολείο καλείται να προβεί σε μια σειρά ενεργειών, οι οποίες ενώ μπορεί να θεωρούνται αυτονόητες, συμβαίνει και να μη γίνονται.
1. Επικοινωνία με την οικογένεια και έκφραση συμπόνιας και συμπαράστασης. Η διεύθυνση του σχολείου ή/και ο/η εκπαιδευτικός της τάξης επικοινωνεί με το οικείο πρόσωπο της οικογένειας και ενημερώνεται τόσο για τα σχετικά με την κηδεία του παιδιού όσο και για το πώς είναι τα αδέρφια του, αν θα επιστρέψουν στο σχολείο και πότε.
2. Λιτή και απέριττη ανακοίνωση του θανάτου στην τάξη. Τα παιδιά ήδη θα γνωρίζουν για την ασθένεια και την συνεχόμενη απειλή της για τη ζωή του συμμαθητή ή της συμμαθήτριάς τους. Επομένως, οι ερωτήσεις τους σε μεγάλο βαθμό έχουν ήδη απαντηθεί. Ενδεχομένως, όμως, να έχουν προκύψει καινούριες απορίες, τις οποίες καλείται να απαντήσει ο/η εκπαιδευτικός με την ανακοίνωση, γι’ αυτό και είναι σημαντικό να έχει συλλέξει έγκυρες πληροφορίες. Ωστόσο, αν δεν γνωρίζει κάποιες από τις απαντήσεις, το «δεν ξέρω» είναι μια ειλικρινής απάντηση. Σε αυτή την πρώτη ενημέρωση του θανάτου συστήνεται να δίνεται χώρος και χρόνος σιωπής στα παιδιά για αναστοχασμό, να καθίσουν ήσυχα, να χαλαρώσουν και να αφήσουν τα αισθήματά τους ελεύθερα να εκφραστούν. Αυτός ο χώρος συναντάται στη βιβλιογραφία ως ‘silent classroom’ (Scaut, 2024) και μπορεί να είναι απλά ένα μικρός χώρος, ο οποίος θα διαμορφωθεί ανάλογα και θα παραμείνει στον χώρο του σχολείου για τις πρώτες μέρες του πένθους ή και περισσότερο.
3. Ενθάρρυνση των παιδιών της τάξης να εκφράσουν τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τις ανησυχίες τους. Αυτό μπορεί να γίνει με συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης. Μια τέτοια συζήτηση μπορεί να περιλαμβάνει:
- Μοίρασμα ξεχωριστών αναμνήσεων από τον συμμαθητή ή τη συμμαθήτρια που πέθανε – τι τα ίδια τα παιδιά θα επιλέξουν να κρατήσουν.
- Απόφαση για το τι θα γίνει με το θρανίο του παιδιού που πέθανε; Συστήνεται να μην απομακρυνθεί αμέσως από την τάξη, αλλά θα μπορέσει για κάποιες μέρες να αποτελέσει τον χώρο εναπόθεσης ενός κουτιού αναμνήσεων, στο οποίο τα παιδιά να μπορούν να αφήνουν μια κάρτα, ένα ποίημα, ένα αντικείμενο… Όταν η ομάδα της τάξης αποφασίσει να απομακρύνει το θρανίο από την τάξη ή όταν κλείσουν τα σχολεία, θα μπορούσε το κουτί των αναμνήσεων να δοθεί στην οικογένεια του παιδιού.
- Διοργάνωση δραστηριοτήτων διαφορετικής έκφρασης πέραν της λεκτικής, όπως για παράδειγμα η δημιουργία Μάνταλας (βλ. Παράρτημα).
4. Αναγνώριση και στήριξη των ευάλωτων παιδιών και εκπαιδευτικών. Ευάλωτα παιδιά μπορεί να είναι τα αδέρφια και οι πολύ στενοί φίλοι του παιδιού που πέθανε. Μπορεί να είναι όμως και οποιοδήποτε άλλο παιδί που εξαιτίας του χαρακτήρα του ή των προσωπικών του εμπειριών και βιωμάτων έχει μια μεγαλύτερη ευαισθησία. Ευάλωτα παιδιά μπορεί να είναι και παιδιά που είχαν έρθει σε σύγκρουση με το παιδί που πέθανε ή που δεν έχουν όποιο άλλο υποστηρικτικό δίκτυο. Το ίδιο ισχύει και για τους/τις εκπαιδευτικούς του σχολείου. Η στήριξη στις πιο ευάλωτες ομάδες μπορεί να γίνει σε μικρότερες ομάδες ή κατ’ ιδίαν.
5. Στο στάδιο αυτό είναι χρήσιμο να γίνει μια μικρή ‘ψυχοεκπαίδευση’ σε σχέση με το πένθος, την εμπειρία του οποίου βιώνει στο σύνολό του το σχολείο. Τα παιδιά θα πρέπει να καθησυχαστούν πως, όσο οδυνηρά και επώδυνα και να είναι τα συναισθήματα που βιώνουν, είναι φυσιολογικό να τα νιώθουν γιατί αποτελούν κομμάτι της διεργασίας του πένθους τους. Πέρα από τη γνώση που αφορά στις κοινές αντιδράσεις στο πένθος, θα πρέπει να καλλιεργηθεί και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα των εκδηλώσεων αυτών. Ένα μικρό σεμινάριο ή εργαστήριο ‘ψυχοεκπαίδευσης’ συστήνεται στο στάδιο αυτό τόσο για τους εκπαιδευτικού όσο και για τους γονείς του σχολείου (Scaut, 2024).
6. Πέραν από την ενθάρρυνση έκφρασης των συναισθημάτων τους, και την αναγνώριση της ευαλωτότητάς τους, τα παιδιά θα πρέπει να προσανατολιστούν και στην ανθεκτικότητά τους (Herrán Gascón et al., 2021). Το Βαλιτσάκι το Πρώτων Βοηθειών είναι μια δραστηριότητα η οποία μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά, με λεκτικό, αλλά και μη λεκτικό τρόπο, να εντοπίσουν όλα εκείνα που μπορούν για το καθένα τους να είναι βοηθητικό και να τα στηρίξει στο πένθος τους (Βλ. Παράρτημα).
7. Όλα τα παραπάνω μπορούν να γίνουν τη μέρα του θανάτου του παιδιού, στην οποία το πρόγραμμα του σχολείου θα διαφοροποιηθεί. Είναι, βεβαίως, σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίσουν και τη δική τους ευαλωτότητα, το δικό τους πένθος. Είναι εντάξει να είναι ειλικρινείς και αυθεντικοί με τα συναισθήματά τους, και η ευθύνη των πιο πάνω συζητήσεων και δραστηριοτήτων μπορεί να διευκολυνθεί από κοινού από δύο εκπαιδευτικούς.
8. Το σχολείο εκπροσωπείται στην κηδεία του παιδιού από εκπαιδευτικούς και παιδιά, αφού εξασφαλίση τη σύμφωνη γνώμη των γονιών του. Τα παιδιά ενθαρρύονται να πάνε στην κηδεία του συμμαθητή ή της συμμαθήτριας που πέθανε αν το θέλουν, αλλά αυτό θα αποτελέσει τελική απόφαση των γονιών τους. Οι γονείς είναι καλό να επιτρέψουν την επιλογή αυτή στα παιδιά τους, όποιας ηλικίας και να είναι αυτά. Ακόμα και στις περιπτώσεις που υπάρχει διαφωνία στη βιβλιογραφία για τη συμμετοχή μικρότερων παιδιών στις κηδείες, όλοι συμφωνούν στην επιλογή ειδικά από την ηλικία των έξι και πάνω. Για τα μικρότερα παιδιά, η βασική ένσταση αφορά στη δυσκολία κατανόησης των μικρότερων παιδιών της μη αναστρεψιμότητας του θανάτου. Όποιας, όμως, ηλικίας και να είναι τα παιδιά, εάν θα συμμετέχουν για πρώτη φορά σε κηδεία και ταφή, θα πρέπει οι γονείς τους να τους εξηγήσουν τι θα παρακολουθήσουν, για ποιον λόγο γίνεται και να αποφασίσουν ξεχωριστά αν θα συμμετέχουν στην κηδεία μόνο ή και στην ταφή του συμμαθητή ή της συμμαθήτριάς τους.
9. Για το πένθος θα πρέπει να δοθούν και άλλες ευκαιρίες έκφρασης στην πορεία του χρόνου στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να οργανώσουν μια εκδήλωση ή τελετή μνήμης για το παιδί που πέθανε, η οποία να τους εκφράζει, όπως για παράδειγμα μια αθλητική ημερίδα, μια ποιητική ή μουσική εκδήλωση, δημιουργία graffiti ή πανό, δεντροφύτευση. Μέσα από την προετοιμασία μιας τέτοιας εκδήλωσης, θα τους δοθεί η ευκαιρία να μοιραστούν αναμνήσεις τους και να τιμήσουν τη μνήμη του. Σε μια τέτοια εκδήλωση μνήμης θα πρέπει να κληθούν να συμμετάσχουν και οι γονείς και τα αδέρφια του παιδιού (Herrán Gascón et al., 2021).
10. Οι παρεμβάσεις, όπως περιγράφονται πιο πάνω, είναι σημαντικό να τυγχάνουν ειλικρινής αξιολόγησης με απώτερο στόχο την αποκρυστάλλωση της εμπειρίας. Ακόμα, θα μπορούσαν να καταγραφούν και με το μοίρασμά τους να συμβάλουν στη δημιουργία μιας δεξαμενής παραδειγμάτων, πηγή έμπνευσης για την εκπαίδευση σε ένα θέμα τόσο ευαίσθητο όπως ο θάνατος ενός παιδιού από ασθένεια. Μια τέτοια εμπειρία διαχείρισης κρίσης στο σχολικό πλαίσιο περιγράφει ο Αρτέμης Αρτεμίου αναφερόμενος στον γιο του Αλκίνοο Αρτεμίου, υπογραμμίζοντας την προσπάθεια του σχολείου, αλλά και την απουσία δομών και κατευθυντήριων γραμμών (https://www.youtube.com/watch?v=h8xLt4aGk_o στο 1:38:25 έως 1:44:20 και στο 1:52:45).
Επιλογικά
Το παρόν κείμενο προέκυψε ως ανάγκη συμπερίληψης των παιδιών με σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή ασθένεια στο σχολείο, κυρίως γιατί δεν υπάρχει κάποιος οδηγός για τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να διαχειριστούν μια τέτοια κρίση στο σχολείο τους. Υπογραμμίζεται πως οι όποιες δράσεις θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους κυρίως το ίδιο το παιδί που ασθενεί, αλλά και τα υπόλοιπα μέλη του σχολείου – προσωπικό και παιδιά, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στις ευάλωτες ομάδες.
Καταγράφεται μια σειρά ενεργειών στην οποία συστήνεται το σχολείο να προβαίνει κατά τη διάρκεια της ασθένειας ενός παιδιού η οποία εστιάζει σε τέσσερις πυλώνες: στη σπουδαιότητα της πρώτης ενημέρωσης, στην ενθάρρυνση επικοινωνίας με το παιδί που ασθενεί, στην επιστροφή του στο σχολείο, στην ακαδημαϊκή του επίδοση και τη στήριξη των εκπαιδευτικών μέσω συναφούς επιμόρφωσης. Αναφέρεται, επίσης, στην τελική φάση της ζωής ενός παιδιού και προτείνονται ενέργειες για τη διαχείριση του πένθους μετά από την απώλεια ενός παιδιού που πεθαίνει εξαιτίας μιας ασθένειας. Παρόλο που οι ενέργειες αυτές αριθμούνται, δεν επιβάλλεται καμία σειριακή εφαρμογή τους. Αποτελούν όμως κατευθυντήριες γραμμές τις οποίες καλείται το σχολείο να προσαρμόσει στην ιδιαιτερότητα της κάθε περίπτωσης.
Όταν ένα παιδί βιώνει μια σοβαρή ή απειλητική για τη ζωή του ασθένεια ή όταν πεθαίνει εξαιτίας της, αποτελεί όντως «ένα γεγονός ή μια σειρά από γεγονότα τα οποία διαταράσσουν την ομαλή λειτουργία του σχολείου και δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν με τους συνήθεις μηχανισμούς του σχολικού συστήματος» – έτσι ακριβώς ορίζεται η κ ρ ί σ η στο Εγχειρίδιο Διαχείρισης Κρίσεων του ΥΠΑΝ (σ.1). Η διαχείριση μιας τέτοιας κρίσης αποτελεί ευθύνη του σχολείου και η σωστή ανταπόκριση σε αυτήν μόνο ωφέλιμα μπορεί να επηρεάσει τόσο το παιδί που νοσεί όσο και τα υπόλοιπα παιδιά του σχολείου.
Ως μια ιδανική συνθήκη θα αποτελούσε η ύπαρξη μιας ομάδας σύνδεσης ανάμεσα στους σημαντικότερους σύμμαχους του άρρωστου παιδιού που δεν είναι άλλοι από την οικογένειά του, το νοσοκομείο και το σχολείο του. Μια τέτοια ομάδα θα δρούσε ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα σε αυτούς τους φορείς ενισχύοντας τον ρόλο και τη συνεργασία μεταξύ τους προς όφελος και του ίδιου του παιδιού που ασθενεί, αλλά και προς όφελος των φορέων. Τον συντονιστικό αυτό ρόλο θα μπορούσε να παίξει και μία ένας κοινωνικός λειτουργός ειδικευμένος σε θέματα απώλειας και πένθους.
Στο μεταξύ, εκείνο που προέχει είναι η ευαισθητοποίηση και η ενημέρωση των εκπαιδευτικών ως προς τις βασικές αρχές που διέπουν τη διαχείριση μιας τέτοιας κρίσης, όπως περιλαμβάνονται στο πιο πάνω κείμενο, ώστε να είναι σε θέση να γνωρίζουν και να ανταποκριθούν στο μέγιστο στηρίζοντας και το παιδί που νοσεί και την τάξη τους και τους ίδιους τους εαυτούς τους.
Αναφορές
Αλεξιάδου, Ο. (2022). Το δικαίωμα στη συνέχεια της εκπαίδευσης των χρονίως πασχόντων παιδιών. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Διατριβή Προγράμματος Σπουδών Βιοηθικής – Τμήμα Ιατρικής. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.
Αναγωνστοπούλου, Ξ. (2005). Η ένταξη του σοβαρά άρρωστου παιδιού στο σχολικό περιβάλλον. Στο Μ. Νίλσεν (Επιμ.), Απώλειες στη ζωή του παιδιού, (σ. 98 – 108). Μέριμνα.
Αναγνωστοπούλου, Τ., & Χατζηνικολάου, Σ. (2015). Το πένθος στα παιδιά: Ένας οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Ινστιτούτο Ψυχολογίας και Υγείας Θεσσαλονίκης.
Brown, M., & Sourkes, B. (2010). Psychotherapeutic approaches for children with life-threatening illness. In C. Corr & D. Black (Eds.), Children’s encounters with death, bereavement and coping (pp. 435 – 454). Springer.
Dyregrov, A. (2008). Grief in Children: A handbook for adults (2nd ed.). Jessica Kingsley.
Herrán Gascón, A., Rodríguez Herrero, P., González Collado, P., & Pedregal Valle, M. (2021). La Práctica de la Pedagogía de la Muerte – GUÍA EDUCATIVA, Universidad Autónoma de Madrid & Fundación SM.
Hilsen, A. I. (2006). And they shall be known by their deeds – Ethics and politics in action research. Action Research, 4(1), 23-36.
Παπαδάτου, Δ., & Καμπέρη, Ε. (2013). Απώλειες Ζωής – Γέφυρες Στήριξης: Κατευθύνσεις για τη στήριξη μαθητών που θρηνούν. Μέριμνα.
Ramholt, B. (2006). Πώς το σχολείο μπορεί να γίνει χώρος επιτυχίας για τα παιδιά που πάσχουν από καρκίνο και τα αδέλφια τους. Στο Μ. Νίλσεν & Δ. Παπαδάτου (Επιμ.), Όταν η αρρώστια και ο θάνατος αγγίζουν τη σχολική ζωή (σ. 51 – 73). Μέριμνα.
Scaut, L. (2024). Crisis school support after an acute loss. In ….
Χατήρα, Π. (2000). Κλινική ψυχολογική παρέμβαση στο παιδί και τον έφηβο με βαρύ και χρόνιο νόσημα. Ιατρικές Εκδόσεις Ζήτα.
Παράρτημα
Μάνταλα
Στόχος:
Η αναγνώριση και κατανόηση συναισθημάτων σε σχέση με το γεγονός μιας απώλειας.
Ηλικίες:
Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο.
Οδηγίες:
Όταν συμβαίνει κάτι δυσάρεστο στη ζωή μας, όλοι νιώθουμε πολλά και συχνά μπερδεμένα συναισθήματα. Αυτό είναι φυσιολογικό. Η κατάσταση αυτή δε διαρκεί για πάντα καθώς τόσο τα συναισθήματα όσο και η έντασή τους, αλλάζουν.
Ζητήστε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν τα συναισθήματα που βιώνουν σε σχέση με την απώλεια που αντιμετωπίζουν. (Μπορεί η ερώτηση να είναι «Πώς νιώθω σήμερα;») Στη συνέχεια, καλέστε τα να ονομάσουν τα συναισθήματά τους και να αντιστοιχίσουν το καθένα με ένα χρώμα στα κουτάκια που βρίσκονται κάτω από τον κύκλο. (Μπορούν να χρησιμοποιήσουν όσα χρώματα θέλουν. Στο φύλλο εργασίας που ακολουθεί δίνονται ενδεικτικά 6.) Τέλος, ζητήστε τους να ζωγραφίσουν μέσα στον κύκλο (τη «μάνταλα») τα συναισθήματά τους δίνοντας σε κάθε χρώμα τόσο χώρο όσο αντιστοιχεί σε αυτό που νιώθουν.
Έπειτα, προσκαλέστε τα παιδιά να παρουσιάσουν τη μάνταλά τους στην τάξη ή σε μικρές ομάδες. Μην πιέζετε όσα έχουν δυσκολία ή δεν επιθυμούν να μοιραστούν τα συναισθήματά τους. Ενθαρρύνετε να σχολιάσουν τι παρατήρησαν τόσο ζωγραφίζοντας τη μάνταλά τους όσο και ακούγοντας τα υπόλοιπα παιδιά να περιγράφουν τη δική τους. Σχολιάστε πόσο διαφορετικές είναι οι μάνταλες και τα βιώματα των παιδιών, αλλά και πόσο παρόμοια μπορεί να είναι τα συναισθήματα όταν κανείς χάνει κάποιον ή κάτι που είναι σημαντικό στη ζωή του. Υπογραμμίστε ότι δεν υπάρχουν «σωστά» ή «λάθος» συναισθήματα και ότι όλα είναι φυσιολογικά.
Το βαλιτσάκι των πρώτων βοηθειών
Στόχος:
Η αναγνώριση των αποθεμάτων και η διεύρυνση του υποστηρικτικού δικτύου των παιδιών.
Ηλικίες:
Νηπιαγωγείο, Δημοτικό.
Οδηγίες:
Εξηγήστε στα παιδιά ότι, όπως υπάρχουν συγκεκριμένα «φάρμακα» για τους μικρούς και μεγάλους τραυματισμούς, έτσι υπάρχουν και κάποια «μέσα» για να αισθανθούμε καλύτερα όταν αντιμετωπίζουμε δύσκολες καταστάσεις. Ενδεικτικά μπορείτε να θέσετε τα παρακάτω ερωτήματα για να διευκολύνετε τη συζήτηση στην τάξη.
- Σε τι χρησιμεύει ένα βαλιτσάκι πρώτων βοηθειών;
- Σε τι μας βοηθούν τα πράγματα που είναι μέσα;
- Σκεφτείτε κάποια συγκεκριμένη μέρα που ήσασταν πολύ στεναχωρημένοι ή/και θυμωμένοι και δεν νιώθατε πολύ καλά. Τι συνέβη και ποια ήταν τα συναισθήματά σας;
- Υπήρχε κάτι που σας έκανε να νιώσετε καλύτερα;
- Τι κάνατε εσείς ή τι θα μπορούσατε να κάνατε για να νιώσετε καλύτερα;
- Τι έκαναν οι άλλοι για εσάς ή τι θα μπορούσαν να κάνουν για να νιώσετε καλύτερα;
Ζωγραφίστε μέσα στο βαλιτσάκι οτιδήποτε σας ανακουφίζει και σας κάνει να αισθάνεστε καλύτερα σε δύσκολες στιγμές.
Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε εικόνες, αυτοκόλλητα, λέξεις.
Σκεφτείτε με ποιον τρόπο μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το βαλιτσάκι σας στην καθημερινή σας ζωή.”
Παρουσίαση:
